A szonifikációról

A szonifikáció a nemverbális hang használata numerikus, vizuális vagy egyéb csatornán megjelenő információ közvetítésére. Másik néven auditory display, vagyis hangzó ábrázolás néven is ismert, de találkozhatunk más értelemben az audifikáció vagy meghangosítás kifejezésekkel is. Mind a művészet, mind a kommunikáció és a pszichológia széleskörben használja. A témakörben bemutatott prezentációm (Kert-képzetek | Kép-szonifikáció a weben) során a weben is működő paraméterleképezéses megoldásaimat mutattam be. Ezek egyik nagyobb csoportja lineáris, másika pedig interaktív módon teszi lehetővé a felhasználó számára azt, hogy a betöltött kép vagy esetleg a kamerakép valamely részének pixel-adataihoz hangzó paramétereket (hangmagasság, hangszín, hossz stb.) rendelhessen.

A prezentáció előzménye a 2012-es Sounds of Pictures projekt, ami során 31 napon keresztül különféle technikákat és módszereket dolgoztam ki ebből a célból, zömmel a MaxMSP/Jitter környezetet ill. a Computer Vision könyvtárakat felhasználva. A jelenlegi terv ezen módszerek átületése webes környezetbe, melynek során csak részben tudom megoldani a korábbi, nem-webes megoldásait ill. a model based sonification (MBS) megközelítését, de egy esetleges későbbi kreatív kódolós csoport részeként szívesen vállalkoznék azokra is.

A meghangosítási folyamat elve a következő:

Az alábbiakban pár szót írok a különféle példákról, melyek mindegyike ki is próbálható a képekre / linkekre kattintva!

Lineáris megoldások

A lineáris megoldások praktikus okokból nem teszik lehetővé a kiolvasás sorrendjének változtatását, de a felhasználó befolyásolhatja annak sebességét, a bemeneti adatokat, a hang-megszólaltatás paramétereit stb. A linearitás itt nem egy kényszer, hanem egy kényelmi megoldás az interaktív feltérképezéssel szemben: a felhasználó több figyelmet fordíthat a kimeneti eredményekre és a visszacsatolás vezérlésére. A példáim közül az első kettő nem is igazán képi, abban az értelemben, hogy bemeneti adatai a felhasználó által beírt szövegek; viszont ezek hangzó megjelenítése már a betűk x/y koordinátái, mérete, tehát vizuális információk alapján történik. Mindkét Betűjáték a beírt szöveg betűihez rendel hangzó paramétereket, de az első nagyobb vezérlési lehetőséget enged a felhasználónak az egyes paraméterek vezérlésében, míg a másik önjáróbb e tekintetben.

A Betűjáték 1:

... és a Betűjáték 2:

Szintén lineáris lejátszást de már képi adatokkal valósít meg az a két képszekvenszer, ami a betöltött képek apró darabjait követi végig az x/y koordináták mentén (raszter-szkennelés), és az így kapott pixel-információk (valamely színcsatorna vagy a színezet értékei) használja fel a megszólaltatás alapjául. Az első képszekvenszer ehhez zongora-hangmagasságokat használ, a második pedig színuszhullámokat.

A képszekvenszer 1:

A Képszekvenszer 2:

Interaktív megoldások

Az információk sorrendjének lineáris visszaolvasása helyett a felhasználóra is lehet bízni ezen adatok feltérképezezését (exploration) - ebben az esetben sokkal intuitívabb az eszközök használata, ugyanakkor viszont felhasználói aktivitást is igényel, ami bizonyos típusú figyelmet csökkent.  Mindegyiket úgy alakítottam ki, hogy a meglévő képek helyett saját file-okat is fel lehet tölteni.

A Képlejátszató az egér/mutató pozícióját figyeli, és ha az a felhasznált kép felett jár, akkor az annak megfelelő képi információt adja vissza:

A Rajzolószekvenszer a felhasználó által kézirajzolt formákat elemzi, és az azokhoz társított adatokat szólaltatja meg olyan módon, hogy a különböző színekhez is más-más hangszíneket rendel. Szintén van lehetőség fotók betöltésére is. (Technikai információ: fel kell nagyítani az oldalt, hogy jobban látható legyen:)

A képi információk helyett ismét alfanumerikus értékeket és azok adatait használja fel a Smarniszonifikátor: a Smarni műhelyhez kialakított csomópont-alapú struktúra felkutatásával, mozgatásával lehet hangokat megszólaltatni. Az alábbi esetben a két műhelyelőadás kulcsszavait és kapcsolatait tartalmazó adatokkal lehet dolgozni:

Kapcsolódó prezentációs anyagok: https://ujegyetem.hu/szonifikacio/

Fejlesztési területek:

• több-jobb leképezési módszer kialakatíása és megvalósítása
• Model Based Sonification megoldása
• webaudio-hibák megoldása
• webes lehetőségek (kooperáció, adat-áramlás, hipertextuaitás) és a kapcsolódó, főleg vizuális fejlesztések (WebGL) kihasználása

Ha valakinek kedve van bekapcsolódni a munkába, keresse Ez az e-mail-cím a szpemrobotok elleni védelem alatt áll. Megtekintéséhez engedélyeznie kell a JavaScript használatát.!

(elhangzott a Kert-képzetek | Kép-szonifikáció a weben műhelyelőadáson)

(Kovács Balázs)

A Mondragon Egyetem (MU) 1997-ben jött létre, három oktatási szövetkezet (Mondragon Goi Eskola Politeknikoa “Jose Mª Arizmendiarrieta” S.Coop., ETEO S.Coop. and Irakasle Eskola S.Coop) integrációjának eredményeként.  

Az egyetem elválaszthatatlan az 1956-ban alapított Mondragon ipari szövetkezeti hálózattól, olyannyira, hogy valójában maga a szövetkezeti hálózat az egyik oktatási szövetkezetből, az 1943-ban alapított, demokratikusan működtetett politechnikai szakiskolából nőtte ki magát, melynek végzős diákjai 1956-ban alapították meg az első szövetkezetet, olyan céllal, hogy az elméletben tanultakat átültessék a gyakorlatba. Ma a Mondragon szövetkezeti hálózat 261 tagszervezettel rendelkezik, a baszk tartomány legnagyobb vállalata és a hetedik legnagyobb cég Spanyolországban. A szövetkezeti hálózat a munkavállalók tulajdonában van, és munkás önigazgatással irányított, mely a dolgozók, azaz a tagok alapvető egyenlőségére épít, és 10 alapelv mentén működik. Az alapelvek a következők: (1) Nyitott tagság, (2) Demokratikus szerkezet, (3) A munka szuverenitása, (4) A tőke eszközjellege, alárendelt szerepe, (5) Önigazgatás, részvétel a vezetésben, (6) Jövedelmi szolidaritás, (7) Kooperáció, (8) Társadalmi szerepvállalás, (9) Egyetemes jelleg, (10) Oktatás-képzés. Ennek a szövetkezeti hálózatnak a része a Mondragon Egyetem, ami a fenti alapelveket képviselve önmagát non-profit szövetkezeti magánegyetemként definiálja. 

A Talleres Ulgor, a csoport első gyára a '60-as években. A kép forrása: https://www.mondragon-corporation.com/en/history/

A Modragon Egyetem vállalkozásokhoz közeli intézmény, azaz azzal a céllal jött létre és működik, hogy az innováció és oktatás terén a szövetkezeti komplexumban történő tevékenységekhez kapcsolódjon. Ennek megfelelően az egyetemi fakultások a szövetkezeti tevékenységei körök (pénzügy, gyártás, kereskedelem, tudásipar) mentén szerveződve jelenleg a következők: Műszaki Kar (1946), Üzleti Kar (1960), Bölcsész-és Neveléstudományi Kar (1976), Gasztronómiai Kar (2011).  Az egyetem társadalmi részvétel és környezetvédelem iránti egyértelmű elköteleződését jeleníti meg az oktatási modellje, mely egy olyan kapcsolati hálóra épít, aminek mind az oktatási intézmények, mind a Mondragon-körüli cégek, intézményrendszerek szerves részét képezik. Ez az organikus együttműködés garantálja a társadalmi hozzáférést, a továbbképzések korszerűségét, a gyakorlat, elmélet, kutatás és innováció találkozásának lehetőségét.  

A Gasztronómiai Kar épülete. A kép forrása: https://www.mondragon-corporation.com/en/history/page/2/

Az egyetemen a 2015-ös adatok szerint 5200 hallgató tanul, (4440 alapszakos, és 760 mesterszakos), 378 oktató oktat, míg az adminisztratív állomány 140 fő. A képzés kínálatban (2017-es adat) 116 alap 16 mester, és 3 doktori képzés szerepel. 

Fenntartását tekintve az egyetem önfenntartó. A bevételi szerkezet 42%-át a diplomás képzésekből, 5,8%-át továbbképzésekből származó, 27,5%-át állami támogatáson nyert, 9,5%-át állami támogatás (nem nyert) bevételek teszik ki, míg 15,5% cégek támogatásából, 10% pedig egyéb forrásokból folyik be. 

A karok közül 3 szövetkezetként működik, míg egy alapítványi fenntartású. A szövetkezeti tagdíj 14-15 ezer euró, a nyereségrészesedés pedig az éves bér 3-6%-a. Az oktatók 90%-a más szövetkezetben is dolgozik. 

Az irányítás az egyetemen három szerv köré szerveződik. A közgyűlés, melynek tagsága a karok képviselőiből (30 fő), együttműködő partnerek képviselőiből (6 fő) illetve az egyetemi szövetkezet képviselőjéből (1 fő) áll. A közgyűlés feladata az üzleti tervek elfogadása. A közgyűlésen kívüli további szerv az Irányító Testület, mely a karok által választott 12 képviselőből és a partnerek általa delegált 5 főből áll, illetve a Végrehajtó Testület, melyet a rektor, rektorhelyettesek, dékánok és igazgatók alkotnak. 

Ettől az irányítási modelltől eltér a Műszaki Kar, ahol a Közgyűlésen, Irányító és Végrehajtó testületen túl egy negyedik szerv, a munkavállalói érdekképviselt delegáltjaiból álló Társadalmi Tanács is részét képezi az irányításnak. 

Az Escuela Profesional tanárai és diákjai Brüsszelben (1958). A kép forrása: https://www.mondragon-corporation.com/en/history/

Források: 

• https://www.mondragon.edu/en/meet-mu/cooperative-university
• http://szoszov.hu/drabik-janos-mondragon-alternativ-gazdasagi-modell-magyarorszag-szamara
• https://geo.coop/blog/beyond-neoliberal-university-lessons-mondrag%C3%B3n-university-and-1930s-cuny
• Kováts Gergely (2020): Intézményirányítás a felsőoktatásban: kihívások és megoldások, BCE Vezetéstudományi Intézet BCE Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja
  

(Serdült Sára)

Megoszlanak a vélemények arról, hogy a 20. század során kibontakozott, nagyrészt amerikai reform-felsőoktatási törekvések európai visszahonosítása mennyire lenne reális elképzelés: egész egyszerűen abból a feltevésből eredően, hogy bizonyos, kislétszámú képzési formák már eleve diszkurzív elveken működnek. Ha ebből az irányból tekintve akár még találhatunk is átfedéseket a két végeredmény között, annyi egyértelműen látható, hogy a mögöttük álló intézmények működési struktúrája teljesen más: nagyon kevés olyan (magán)egyetem van ugyanis, ami bevállalja a rizikót, hogy a lehető legtöbb mindenre kiterjedő önkormányzatisággal, a (fizikai) munka szoros társításával, a képzési paletta összevonásával, az egyéni tantervek kialakításának lehetőségével éljen, mindezt annak érdekében, hogy a hallgatók elmélyülten, vizsgálódva, kritikus szemléletüket és vitakészségüket fejlesztve vehessenek benne részt. Legjobb tudomásunk szerint ilyen célkitűzésű és adottságú felsőoktatási intézmény Európában nincs, és csak már működő, hagyományos berendezkedésű intézmények által kezdeményezett oldalhajtásokról lehet hallani.

Az európai felsőoktatás inkább szakterületekre tagolt, mintsem inter-, transzdiszciplináris; a liberal arts mint több műveltségi területet érintő, de mégis önálló képzési program (az amerikai reformegyetemek általában liberal arts college-ek) hagyományai újnak számítanak, ami szintén nem segít ezen a folyamaton. Egyébként az igény mind hallgatói mind szervezeti oldalról fennáll, olyannyira, hogy akár egy hagyományos egyetemi képzés is integrálhatná eredményeit annak érdekében, hogy nyitottabbá tudjon válni mind bemeneti, mind kimeneti (ipari, vállalkozói kapcsolatok stb.) irányban. Ennek egyik igen jó példáját adják a szövetkezeti megközelítések (pl. a múltkor ismertetett Mondragon), melyeket egyenesen a köréjük szerveződő iparág hoz létre. Ezek tapasztalataiból, valamint az akadémia társadalmi közvetíthetőségének igényéből több olyan kezdeményezés született az Európai Unió szakmai kezdeményezései között, ami az interdiszciplinaritást, az integrált és inkluzív oktatást célozza meg a felsőoktatásban. Talán az első ilyen a STE(A)M. A betűszó úgy áll össze, hogy a meglévő STEM-területeket (science, technology, engineering és mathematics) közbeékeli egy A betű (arts), ami ebben az esetben azt jelenti, hogy a reál tudományok oktatásához valamilyen úton-módon hozzágőzölődik a művészeti megközelítés: többnyire kreatív megoldások, élményszerű módszerek beépítése által. Habár ez a megközelítés egészében egy hierarchiát feltételező kapcsolódás, ami sok kritikát is felvethet, a felsőoktatás modernizációjának 2011-es helyzetjelentése mégis a STE(A)M projektet jelölte ki az interdiszciplináris oktatás támogatandó letéteményeseként. Valóban, sokat segíthetnek a tudás elsajátításában az élményszerű elemek, de véleményem szerint ezt nem az arts, hanem az experiental kifejezés jelezné leginkább (sajnos ez esetben be kellett volna áldozni a szójátékot, és helyette a kevésbé kifejező ESTEM vagy hasonló megoldást használni). Mivel a STE(A)M aránytalanul kiemelt előtérbe helyezését sok helyről érte kritika, a 2016-ban megjelent újabb, az EU felsőoktatási intézményeinek modernizálását (vagy: posztmodernizálását?) célzó dokumentum már nem csupán ezt a projektet jelölte ki prioritásként, hanem általában javasolta a specializált doktori kutatások helyett az interdiszciplináris megközelítés alkalmazását, valamint azon modellek bevezetését, amelyek a nemzet- és tudományközi hálózatokra épülnek. Ezt követte egy későbbi, az Európai Bizottság által kiadott jelentés, ami ehhez képest még tovább megy: ajánlásai az egyetem koherenciájának növelésére és innovatív kapcsolataira irányulnak (melyek hazai lecsapódását már megismerték modellváltott egyetemeink), viszont nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a kommunikációban ezek előtt az egyetem társadalom felé irányuló kapcsolásának, ezen belül szerepvállalásának (pl. önkéntesség elismerése kreditpontokkal) és inkluzív jellegének sürgetése is szerepel. Alapvetően tehát arról van szó, hogy a meglévő intézmények kiegészítése, átalakítása során mindezeket egységesen kellene figyelembe venni.

A fenti összegzés rámutat arra, hogy a felsőoktatás EU-által célzott modernizálása alapvetően nem igazán az intézmények belső működésének, pedagógiai elveinek reformját jelenti, hanem tudományközi ill. egyetem-társadalom viszonylatában fogalmaz meg elvárásokat. Ebben a környezetben indult hát el 2018-ban a Coop4EDU projekt azzal a céllal, hogy a valóság és az ajánlás közötti szakadék kitöltését megkezdje. Erasmus+ pályázati anyaguk az alábbi célkitűzéseket fogalmazta meg:

• létező felsőoktatási programokba intergrálható kooperatív (más értelmezésben: szövetkezeti, lásd később) megközelítések és tantervek kidolgozásának támogatása
• kooperáció a kooperatívok között: mind a sémát bevezető, mind a korábban már alkalmazó felsőoktatási és piaci szereplőkre vonatkozólag
• a nemzetközi koordinációt és mobilitást segítő webes megoldások kidolgozása
• különböző szinteken szervezett kampány az eredmények népszerűsítése érdekében.

A projekt résztvevői vegyes területekről érkeznek: a spanyol Universidad de Alcalá (egy, kooperatív tanulás tárgyú kutatócsoportot találtam), a görög Panepistimio Ioanninon és a belga Katholieke Universiteit Leuven (nagyhírű, de) klasszikusnak tekinthető felsőoktatási intézmények, amelyeknek weboldalát böngészve nem igazán találunk semmit erről a kezdeményezésről; mellettük a francia Coopetic ill. European University Foundation és a belga Cooperatives Europe asbl szakmai szervezetek, míg a partnerek közül az egyetlen, ténylegesen kooperatív oktatással foglalkozó szervezet az angol Co-operative College Trust, akik Manchester-ben szervezik a Co-operative College-et. Emiatt ill. az információk elérhetősége miatt az alábbiakban bemutatom működésüket.

A kép forrása: https://www.co-op.ac.uk/Pages/Category/about-us

A Cooperative College

A száz éve alapított intézmény nevében a "cooperative" kettős jelentésű: egyrészt és főként, a "szövetkezeti" angol nevére utal; a szövetkezetiség itt nem pusztán jogi (cég)forma, hanem egy szellemiség is, ami a nyitott tagság, a demokratikus igazgatás, a politikai és vallási semlegesség, az önkéntesség Rochdale-i elveire épül (jópár gazdasági vonatkozás mellett), valamint határozottan kifejezi azt, hogy tagjai és a nyilvánosság számára oktatást biztosít, képzéseket kezdeményez. Ezek az elvek mintegy jelképként állnak tehát a szövetkezeti modell indítóokai mögött. A co-op másik jelentésköre pedig a már megismert pedagógiai és működési modellt hordozza. Módszerei és víziója a szövetkezet elveinek megfelelően egy új típusú egyetemet céloz meg, aminek alapja a fenti elveknek megfelelő, tehát diszkrimináció-mentes, nyitott (de nem ingyenes!), az önálló tevékenységet fejleszti, az egymástól-tanulásra és együtt-dolgozásra épít:

• Önsegítés: a tagok egymásnak segítenek és együtt dolgoznak
• Felelősségvállalás: a tagok az egész szervezetért felelnek, és ezért szerepük teljes
• Demokrácia: egy tag - egy szavazat
• Egyenlőség: a tagok egyenlő jogokkal rendelkeznek, jövedelmük pedig közreműködésükkel arányos
• Méltányosság: igazságosan kezeli a tagokat
• Szolidaritás: a tagok egymást és más szövetkezeteket is segítenek
• Etikai értékek: őszinteség, nyíltság, társadalmi felelősség, mások iránti törődés

Az elvekkel azonosulók szövetkezeti tagok lehetnek a College-ben (a tagdíj £24 egy évre), mely esetben aktívan irányíthatják a testület döntéseit. 

Kutatói célkitűzésük mellett rendszeresen hirdetnek belépő típusú kurzusat érdeklődők számára, sajátos gondolkodási-tanulási módszereinek megismerése, használata végett (ez pl. £114 / 5 alkalom), emellett több, specializált kurzust, pl. neuro-lingvisztikai programozást hirdetnek több más szervezetfejlesztő képzés között, illetve szerte a világban közreműködnek hasonló, szövetkezeti típusú kezdeményezések létrejöttében. A Cooperative College fókusza a vállalkozói készségek fejlesztése: öntevékeny, aktív, közösségben gondolkodó szakembereket képeznek.  Jelenleg a YOUCOOPE projekt részeként indítanak online kurzusokat is partnereikkel tanárok számára, abból a célból, hogy jól körülhatárolt témák mentén szervezett online kurzusokon keresztül bevezessék a kooperatív vállalkozásfejlesztést az oktatás különféle szintjeire. A Cooperative College tehát szakmai koordinátor szerepet vállal, de a hozzá kapcsolódó alapítványok segítségével jótékonysági szervezet is. Nem is olyan hosszú távú céljuk pedig a Co-operative University létrehozása.

A kép forrása: https://www.co-op.ac.uk/Pages/Category/co-operative-university

Ajánlott linkek:

• https://www.co-op.ac.uk/what-makes-us-different
• ÉlményMűhely STEAM Tanulási Hálózat
• https://www.co-op.ac.uk/news/co-operation-in-the-curriculum
• http://youcoope.eu/ - Cooperative entrepreneurship for educators

(Kovács Balázs)

Az előző részben a 19. század második felében alapított, ma is működő alternatív felsőoktatási intézményeket mutattam be, ezúttal pedig az utóbbi ötven évben indult intézményekről és a mögöttük álló, újabb típusú szellemi környezet kialakulásáról írok. Nehéz ezeket az intézményeket megragadni egy-egy jellemzővel, mert nemcsak önmagukban komplexek (nyilván ezáltal is életszerűbbek), hanem folyamatos változás és újraértelmezés alatt állnak, ami által nem csupán követik a korukat, hanem az igények és körülmények változására irányuló érzékenységük által megelőzik és ezzel talán alakítják is azt. De talán általában el lehet mondani, hogy az egyén és a környezet viszonyára fókuszálnak, legyen az bár természeti vagy szellemi környezet.

A '60-70-es években alakult intézmények

Amíg a korai alternatív felsőoktatás formáit a reformpedagógiai irányzatok és a tudásátadás diszkurzív, gyakorlat-orientált megközelítéseinek elterjedése lendítette előre, addig a következő, már annál kisebb hullámot nem a pedagógiai alapkérdések, hanem a '60-70-es években elterjedő, térben és időben fúziót kereső, a modernitást és a posztmodern megközelítését integráló kérdések foglalkoztatták, és az egyén önismerete és személyiségének alakítása iránti elkötelezettség, annak filozófiai, de akár pszichológiai vonatkozásai és holisztikus kitekintése is meghatározták. Az 1968-ban alakult California Institute of Asian Studies (mi más tárgyban is alakulhatna egyetem '68-ban?) 1980-ban történt átnevezése nyomán létrejött California Institute of Integral Studies (CIIS, San Francisco) ezek között egy meghatározó jelenség: a nevében szereplő "integrált" egy komplex pedagógiai megközelítést jelöl ki: a tanulmányok mellett spirituális átalakulást és a kelet-nyugat közötti kulturális átjárást várja el.
Az integrált nevelés fogalma a kifejezés sokféle jelentéskörnyezetben felbukkanó használata miatt zavaros lehet annak, aki azt az integráló v. inkluzív pedagógia felől értelmezné. Emez ugyanis konkrét pedagógiai attitűdöt jelöl ki (bővebben lásd itt), a jelen esetben viszont egy mélyebb hozzáállás meghatározásáról van szó: nem csupán alternatívát vagy ezen alternatívák összességét fedi, hanem egy teljesebb nézőpontból tekint az oktatásra, egyaránt merítkezve a hagyományos, alternatív és transzdiszciplináris forrásokból: "fontosnak tartjuk sokféle, akár egymással ellentétes megközelítések alkalmazását. Úgy véljük, hogy ez a sokféleség alapvetően fontos ahhoz, hogy tisztázzuk és artikuláljuk azokat a mélyebb folyamatokat, melyek az intergrált nevelés központjában állnak. Teret engedünk átjárható és akár zavaros dolgoknak is" - írja Sean Esbjörn-Hargens és kollégái egyik tanulmánya (itt, az 5. oldalon), majd a szerzők felsorolják az általános (meta)jellemzőket: több nézőpont feltárása; a tanulás és tanítás első, második és harmadik személyben megvalósuló módszerei; az én, a kultúra és a természet összehangolása; a kritikai gondolkodás valamint a tapasztalati és a kapcsolódó módszerek (reflektív, párbeszéd-szerű, empirikus) kombinálása, multi-dimenzionális vizsgálódás stb. Az integrált nevelés eképpen tehát egy horizontális és vertikális dimenziót is megkísérel megnevezni és használni.
Az immár negyven éves CIIS története szorosan meghatározta ezt a megközelítést, azzal az egyéni értelmezéssel, hogy tudományterületei előszeretettel kombinálják az egzakt tudományterületeket nem-hagyományos, ezoterikus, kísérleti területekkel, pl. a filozófiát a kozmológiával, vagy épp ezoterikus gyógyászati, pszichológiai területekre specializálódtak. Szintén nagy szerepet kap a transzformatív nevelés, amit röviden úgy jellemezhetünk, hogy a tanulás egyben önfejlesztő életforma is: vagyis ahogy a reformpedagógiára épülő alternatív egyetemek az oktatási program szerves részét képező gyakorlati munka és önkéntesség által elaborálják az elméleti tudásátadást, úgy ebben az esetben ez egy, a képzésen végighúzodó, aktív személyiségfejlesztői folyamat része. Egy másik tanulmány szerzői ennek leírására az évszakok körforgását használják fel: az őszi vetés és előkészület, a tél a nyugalmat és befelé-figyelést, a tavasz a burjánzó kreativizást, a nyár pedig aratást és ünnepet jelöli ebben a körkörösségben (Jorge Feller és kollégái, a korábban idézett könyv 87. oldalán).
A CIIS integratív, holisztikus, transzformatív súlypontjai nyitottsággal társulnak, 24 különféle képzésük nagy része online formátumú (nemcsak a vírushelyzet miatt, hanem már indulásuk óta), és az alap-, mester- valamint a doktori területet is felöleli. Jelenleg 1510 hallgatója és 80 oktatója van, tandíja pedig $10.250 félévente.

A kép forrása: https://www.ciis.edu/academics/graduate-programs/community-mental-health

A CIIS-hez hasonlóan szellemi-lelki nevelést céloznak meg általában a különféle filozófiai, spirituális elven működő egyéb intézmények, pl. a szintén kaliforniai Dharma Realm Buddhist University, mely intézmény egy buddhista szerzetesrenddel osztozik az egyetem 280 ha méretű területén. Náluk kevésbé van jelen a markáns pedagógógia program: sokkalta fontosabb az egyértelmű célkitűzés, vagyis a valláshoz kapcsolódó kutatói munka és a kontemplatív tanulás.

Az 1968-ban alapított College of the Atlantic (CoA; Bar Harbor, Maine) esetén a természetközeliség kevésbé spirituális, sokkalta inkább egzakt értelmezésével találkozunk, amikor az a humán ökológia fogalmának tematizálására vállalkozik. A mindössze 365 hallgatóval dolgozó intézmény két organikus gazdasággal, két szigettel és egy hatalmas természetvédelmi területtel rendelkezik. Az infrastruktúra mindegyike már nem elsősorban fizikai munkavégzés terepe, hanem élő kutatólaborként szolgál az oktatás számára, de a farmok a saját élelmiszer-ellátásról is gondoskodnak. Az intézmény 2007-ben, elsőként vált karbonsemlegessé, de nemcsak ez, hanem a többi, fenntarthatóságot megcélzó tényező miatt is a zöld egyetemek (pontosan: college-ek) listájának elején van. A CoA egyetlen képzést hirdet: Human ecology BA és MA. Ha kevésnek is tűnne pl. a korábbiakban ismertetett CIIS multiplex kínálatához képest, akkor érdemes megnézni, hogy milyen szélességben is fedi le ezt a területet: biológia, energetika, közösségtervezés és -szabályozás, környezetjog és -politika, etnográfia, élelmiszeripar, irodalom, tengeri tanulmányok (marine science), fenntartható kereskedelem, design, matematika stb tárgyaival. A tandíj - talán a helyszín exkluzív jellege miatt - az eddigiek közül a legdrágább, $21.496 félévente.

Geológus hallgatók méréseket készítenek. A kép forrása: https://www.coa.edu/academics/

A 2010-es években alakult intézmények

Az Y generáció felsőoktatásba történő bekapcsolódására egyfajta válaszként jelentek meg azok az intézmények, melyek a középiskola utáni ön- és útkeresést segítik. Egyikük a már-már márkanévként funkcionáló Wayfinding Academy (Portland, Oregon), aminek létrehozói egykori egyetemi oktatók, akik egy indiegogo kampány során tudtak akkora indulótőkét és kapcsolati hálózatot szerezni ahhoz, hogy elindítsák két éves képzésüket. A Wayfinding Academy önállóan kialakított, részben önállóan is vezetett tanulási folyamat során segíti a hallgatók önálló tevékenységének erősítését és célkitűzéseinek megfogalmazását.

Egy másik hasonló kezdeményezés a középiskolai tanulmányokat követő önálló életet propagáló Uncollege mozgalomból nőtt ki: a Year On hasonló célkitűzéseket jelöl ki, mint a Wayfinding Academy, de nem ad végzettséget, hanem az egyetemi képzés előtti akár egész rövid időszak tartalmas, útnyitogató, kezdeményezőképességet növelő iránymutatója szeretne lenni. Mindegyikük a személyiség alakítására, az érdeklődési kör elmélyítésére fókuszál, de már a korábban jellemzett spirituális réteg nélkül. Egyiküknek sincs mélyebb pedagógiai programja: az élményszerűséget, közösségi felelősségvállalást és kommunikativitást helyezik előtérbe.

Wayfinding Academy. A kép forrása: https://wayfindingacademy.org/positions

A korábbi, munka-központú megközelítések folytatását láthatjuk a Sphere College (Phoenixville, Pennsylvania) munkájában, akik a felsőoktatás többi területéről kiszoruló csoportokat megcélozva egyéni ritmushoz igazított felnőttoktatást szervez. Alkalmazkodó intézmény: a beérkező hallgatói igények formálják valós időben. A mentorálásra épülő folyamat során a résztvevők három fázison haladnak keresztül: elsőként önmaguk és környezetük megismerése a cél, ezt követően azokat az eszközöket gyűjtik össze, melyek munkájukhoz szükségesek, és melyeket végül az önmaguk számára leginkább tervezhető projektet valósítják meg. Habár nincs külön leírva, de szakmai profiljuk egyaránt a számítástudomány (interakció-tervezés, kommunikáció, játék), a művészetek és a humán tudományok területéről merítkezik. A Sphere College oktatói önkéntesek.

Összegzés

Az amerikai felsőoktatás éppoly távol áll az európaitól, mint a mieink az eredeti humanista eszméktől. Mégis, ebben a keresztállásban igen praktikus megoldásokat és példákat mutat nekünk arra, hogy a külvilág változásaira nemcsak reagálni kellene, de azokat megérezni, megelőzni, alkalomadtán akár befolyásolni is, és mindezt annak érdekében, hogy folyamatos, kéritányú és szoros kapcsolatban maradjanak azzal a gazdasági, kulturális ökoszisztémával, ami hallgatói utánpótlással és lehetséges munkaerő-igényekkel ellátja őket. Személy szerint nem feltétlenül értek egyet a fent ismertetett intézmények útkereső célkitűzéseivel, akkor különösen nem, ha ez holisztikus kiterjesztést is kap. Kontinentális szemszögből valahogy nem érzem az akadémiára valónak ezt a réteget. De ebből a szemszögből a korábbi cikkben ismertetett, munka-központú oktatás is furcsának hathatna, hiszen az még kevésbé "akademikus" - valahol talán ott a különbség, hogy utóbbiak esetén a különböző típusú tevékenységek megmaradnak különbözőnek az egyetemi tevékenységben, és azzal közvetett úton járulnak hozzá egy, addig ki nem jelölt egyéniség formálásához.

(Kovács Balázs)

Linkajánló:

• California Institute of Integral Studies
• College of the Atlantic
• Dharma Realm Buddhist University
• Sphere College
• Year On
• Wayfinding Academy
• Wikipédia / alternatív felsőoktatás